【摘要】師德是教師職業的本質要求，是教師的核心素質。當下，我國高校師德的總體狀況良好，但也存在師德建設實踐相對滯后、師德長效建設機制不完善、高校師德水平仍需提高等問題。因此，必須建立法德合一型的高校師德建設模式，不斷提升高校教師的師德素養。

【關鍵詞】職業道德 師德建設 法德合一 【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A

長期以來，黨和國家以及各級教育主管部門高度重視師德師風建設。成為一名黨和人民滿意的好教師要具有“四有”“好老師、四個引路人”和“四個相統一”的標準。這些標準賦予了人民教師神圣的職責使命，是新時代進一步加強師德師風建設的行動指南。

當下高校師德建設機制仍需完善，師德水平仍需提高

當下，我國高校積極貫徹黨中央和教育部關于高校師德建設的決策部署，牢牢把握立德樹人中心環節，大力加強和改進師德建設，有關制度、政策不斷完善，高校師德總體情況是好的，但還存在如下問題：

師德建設實踐相對滯后。當前各高校雖然形成了師德建設的領導體制和工作機制，但對于學校各職能部門、二級學院，具體落實師德建設任務過程中還缺乏科學的指導和檢查，師德建設存在推一推動一動的情況，各職能部門、二級學院缺少積極性、主動性和創造性。學校二級學院間師德建設工作在重視程度、工作力度、教育覆蓋面、教育效果等方面也存在較大差距，個別部門、學院針對師德建設“說起來重要、做起來次要、忙起來不要”的現象時有發生。

師德長效建設機制仍需完善。一是牽頭負責部門有待明確。雖然目前市屬高校都有明確的師德領導機制和組織體系，但調研中也發現高校師德建設學校牽頭部門不盡相同，導致對師德建設工作的統籌領導力度和工作重點也不盡相同。二是師德教育體系需要完善。各高校在師德教育過程中，針對全體教師群體開展的少；教育形式采用講座、培訓等開展的多，對師德內涵、本源系統教育的少；師德教育比較零散，沒有形成完整的體系。三是考核評價機制還需要健全。現有考評指標體系不完整、隨意性大，考核多以定性為主，尚沒有形成完整的定量考評體系，考評時間缺乏長期性，忽視了師德的長效建設。四是師德先進典型缺乏有效激勵。目前高校針對教師師德表彰多停留在精神層面，對師德先進典型激勵有限，存在重師能、輕師德現象。

高校師德水平仍需提高。高校師德存在的諸多問題凸顯了高校師德建設的不足之處。第一，理想信念不夠堅定。個別教師理想信念缺乏，只注重科研成果、榮譽地位。有的借口學術探討，在課堂上、講座中信口開河，公然散布錯誤觀點。第二，愛崗敬業精神不強。部分教師沒有真正把教書育人看作是自己的“天職”，把從事教師工作僅僅視為一種職業和謀生的手段，從而不思進取、得過且過，對教學內容、教學方法、教育創新缺乏探索和研究。個別教師利欲熏心，急功近利，學術浮躁，等等。第三，育人意識淡薄。部分教師對教師的責任僅僅停留在課堂教學上，只滿足于給學生傳授專業技術知識，而對于學生的道德素質教育和身心素質培訓則抱著與己無關的態度。

影響高校師德建設的因素分析

工具理性僭越價值理性。在當代社會，大學的科學和人文精神傳統，正在遭受工具理性主義文化的全面包圍。追求效率、服務于市場經濟與國家之間競爭的需要，成為當代一些高校追求的最高目標。“政治性高等教育”“服務性高等教育”理論成為大學教育理念，工具主義理性深刻影響著大學教育，大學精神退化。當前的高校雖然開展了很多師德教育活動，但是由于受大背景的影響，高校管理者在師德培訓上的資金投入、政策傾斜等方面，都無法同教師專業技能培訓相比較。一些高校的追求目標變成了成本與效益以及效率的追求，高校的經濟和社會政治功能得到前所未有的放大，在教師專業技能飛速提高的同時，教師的道德素養、政治覺悟和心理素質在慢慢下降。

重制度規約輕德性影響。不少高校師德教育仍集中表現為外在輸入某種既成且正確的道德規則和規范的教育活動，方式以知識化、理論化的教育為主。隨著改革開放打開國門、市場經濟解放思想，這種單向輸入道德規范的教育方式也受到了多元價值裂變的碰撞和沖擊。外來文化、現代思潮不僅通過與本土文化、傳統理念的交鋒對立，也通過形式多樣、無孔不入的交流與交融影響著深處社會變革中的高校教師群體。當內蘊獨立邏輯體系的多元道德觀與傳統道德觀共同雜糅在理念世界，原本自明的道德價值成為了一種“不僅允許進行判斷，而且要求進行判斷的普遍樣式”，道德教條及其輸送方式也就喪失了合法意義。

推行法德合一型的高校師德建設模式

法德合一型的師德建設模式，是從師德的內在價值與外在形式、法律制度的強制性與道德的自律性相統一的角度，提升高校教師的師德水平，是一種“價值理性與工具理性相統一”的師德建設模式，具有以下四方面優勢。

規范要求具有高低層次的互補性。高校師德相關法律、制度與道德規范要求的層次不同。道德不但要求教師不能違背契約和諾言，而且對于那些自愿承諾的慈善性的捐助等，要求人們要自覺守諾而不食言。而法律規范只要求教師履行自己的法定義務，對于那些不具有法律規定的承諾，法律制度不予責任追究。在法德合一型的師德建設模式中，既有最基本的教師職業道德要求，也有體現道德主體性的較高要求，從而有利于教師的職業道德提升。

調節范圍具有寬窄互補性。道德既能調整教師的行為層面，又能深刻觸及教師的思想、觀念、情感甚至信仰等精神領域；法律制度只能調整教師的行為層面，即使某位教師有著極不道德的觀念，只要它不表現為行為，法律制度就不能對其進行制約和調整。在法德合一型師德建設模式中，那些具有社會普遍性的、且涉及重大利益關系的教師失德行為有法律制度的規范和保障，而那些法律并未給予規范的教師日常行為則由道德規范進行調節，從而形成對高校教師群體行為的全覆蓋。

約束方式具有自律性與他律性的互補性。高校師德相關制度作為一種客觀規范，要超越制度的外在性而成為內化于教師心中的法則。可以說，傳統的師德教育模式即是完全他我意義上的道德教育。師德自我教育和他我教育在理論上是平等的，不分優劣主次。相對師德他我教育，師德自我教育的全部動力來源于教師自身主體的道德渴求，應鼓勵通過經驗體悟和自愛精神的喚醒彰顯本體價值、實現道德自覺。因而對當下的師德建設具有極強主體意識的高校教師來說，自律無疑更具優先性。高校教師需要學會走向自我教育，因為任何來自外在的他我教育總是有限的。

干預方式具有補救性與預防性的互補性。法律制度只懲罰教師失德后果，不能懲罰有違師德的動機，是一種亡羊補牢式的滯后行為，缺乏預防性。然而，道德主心，強調行為動機，要求師德自律，它不僅能評價教師的行為，而且也可以褒貶教師的行為動機和思想，因而它往往能消除違法違德行為于未成。法德合一型的高校師德建設模式，既可以通過剛性的法律制度對失德行為進行制裁，以規整高校教師的行為，也可以利用德行教育的優勢促進高校教師的德性內化，使教師教育師德信念，從源頭上杜絕教師違德的思想動機，使教師具有良好的職業道德素養。

（作者為首都師范大學副研究員，北京市高等學校師資培訓中心常務副主任）

【參考文獻】

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②[美]弗里德里希·馮·哈耶克著、鄧正來等譯：《法律、立法與自由》（第二卷、第三卷），北京：中國大百科全書出版社，2003年。

③劉以恒等：《世紀之交的教育選擇》，武漢：湖北教育出版社，1994年。

責編/潘麗莉 胡秀文（見習） 美編/楊玲玲

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