【摘要】近年來，歐美國家推崇的全人教育模式頗受關注，然而其是否合乎中國特色社會主義教育話語敘事有待從學理層面進一步推敲。作為我國教育的理論指導，“人的自由全面發展”思想兼具人的存在論與教育的認識論二重邏輯進路，與西方教育主張存在明顯邊界。鑒于此，需從“人的自由全面發展”思想的兩種視界出發，解構全人教育內涵的缺陷不足，以期為我國教育模式守正創新提供必要的省思。在人的存在論層面，全人教育用觀念把握人的本質規定，抽象張揚主體人格，暴露出宗教神秘傾向；“人的自由全面發展”思想回歸感性的對象性活動，立足“現實的個人”指出消解異化、走向自由的合理路向。在教育的認識論層面，全人教育過分強調對教育的精神性解讀，基于個體本位催生出利己主義思潮和技術理性偏見；馬克思循著資本批判和消滅舊式分工的原則立場，創造性地提出寓于集體的綜合技術教育，為無產階級進步發展提供了重要參考。
【關鍵詞】人的自由全面發展 全人教育 人的存在論 教育的認識論 人本主義
【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A
【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2024.15.010
【作者簡介】楊云霞，西北工業大學馬克思主義學院院長、教授、博導。研究方向為馬克思主義理論。主要論文有《中國式現代化進程中的勞動關系理論建構》《新自由主義經濟政策對全球勞動關系的消極影響》《話語“權利”抑或“權力”：辨析與再認識》等。葉恒語，西北工業大學輿情信息研究中心特約研究員。研究方向為馬克思主義理論。主要論文有《高校學生社團勞動育人的稟賦、困境及方略——基于結構功能主義的考察》等。
問題的提出
19世紀初，緣起于德國的新人文主義在教育學領域拋出了培養“完人”的教育命題，由此催生出了崇尚“人的全面成長”的全人教育思潮。20世紀中后期，為了紓解制度化教育危機，從事后現代性批判理論研究的美國人本主義學派開始借鑒全人教育思想，建構新型教育改革方案。全人教育就此從溫和的改良思潮逐步發展為獨立完備的教學范式，與傳統教育觀念產生了明顯的分界，其倡導者們在北美地區建立穩定的宣傳發聲陣地，以其為宗旨口號創辦專業期刊并簽署社會宣言，確立全人教育改革十大原則，在全球掀起了一場“追求人的整體發展”的教育改造運動。然而，面對教育理論界掀起的全人教育“熱潮”，我們需要結合國內教育實際展開“冷思考”：一直以來，中國特色社會主義教育始終堅持以馬克思主義作為指導思想和價值旨歸，對于全人教育這一發端于歐美地區的教育范式而言，其是否適切于我國教育的理論語境和社會現實亟待學界進一步商榷與反思。
在理論研究層面，國內學界對全人教育的內涵界定及其溯源尚有很多爭論，既有思考多是從比較教育學和中國教育學史等學科背景出發，形成了兩類截然對立的觀點：一是中西契合論，認為全人教育是中西貫通的教育理念。持這一觀點的學者認為，全人教育概念雖源于歐美國家的博雅教育和通識教育，但其相關理念與傳統實則同中華優秀傳統文化中“君子不器”的通才培養理念高度一致，因此需要在中西方文化理念交匯的基礎上把握全人教育內涵；二是國學根本論，主張把全人教育劃歸為中華民族傳統教育理念。少部分學者以歷史溯源為依據，考證發現中國學人早于清末和民國時期便已論及全人教育，其相關定義最早可追溯至王國維“人是知情意的綜合體”一說和錢穆“所謂全人教育，乃是其人之內在全部生命言”的有關論述。還有研究提出中國古代傳統教育模式“社學”的最高目的就在于全人教育，在中國儒學傳統中，孔子“志于道、據于德、依于仁、游于藝”便已體現出對全人教育的基本認識。截至目前，國內有關全人教育的研究成果以介紹闡釋型視角為主，缺少從反思批判視角切入的考察。就現有的研究而言：一方面，中西契合論雖然將全人教育內涵概括為培養博雅通達、全面發展的“完整的人”，[1]但是這類論點基本停留在對于西方教育學話語的簡單“傳聲”，研究反哺我國現實的能力較弱，在原創性話語構建方面具有較大空間；另一方面，堅持以國學為根本探究全人教育的學者們僅從古代文本中推敲有關表述，忽視了長久以來全人教育實踐并未在中國大陸廣泛普及展開的社會實際，缺乏足夠的現實依據。
在馬克思遺世的浩繁文本中，人的自由全面發展是一個橫貫始終的思想主題。在這一思想視域中，蘊含著人的存在論與教育的認識論兩重理論視界：人的存在論以人的感性、對象性的活動為基點，遠瞻共產主義階段“勞動已經不僅僅是謀生的手段，而是本身成了生活的第一需要”，描繪異化消解與主體性升躍的理想境界；教育的認識論則關注人類走向共產主義過程中服務于一定時期、特定階級的教育活動，為我國當前階段培養社會主義建設者和接班人提供了現實路徑。這兩重視界是一體兩面、密不可分的，討論人的自由全面發展離不開教育的范疇，而揭示教育的本質則首先需要把握教育與人的關系。[2]基于此，筆者從“人的自由全面發展”思想的兩大視界出發，解析全人教育在人的存在論、教育的認識論等問題上的認識局限，進而補證馬克思主義的超越性意義，為堅持中國特色社會主義教育基本價值取向和創新發展新時代教育模式提供必要的理論省思。
人的存在論視界：從“完整的人”轉向“現實的人”
全人教育理念同“人的自由全面發展”思想都關乎人的議題，但二者在人的存在論問題上呈示出兩條迥然不同的思考路向。前者從經驗或觀念中將人拆解為不同獨立人格，說明如何運用教育手段促進多方面人格和諧發展，以塑成“全人”（即“完整的人”或“完美的人”）為終極旨歸，具有濃厚的神秘主義色彩，最終墮入宗教哲學的解釋誤區；而后者回歸物質生產領域把握人的本質，強調關注“現實中的個人”，揚棄了以往舊學說從人格、道德、宗教等維度考察人的形而上學缺陷，從社會性關系建構著手推動了討論“人”的問題的范式轉換，站在全人類普遍解放的高度實現了一場“人學革命”。
人的存在性質：破除“獨立人格”，復歸“感性活動”。規定人的存在性質是人的存在論的元命題。受康德的人格維護律影響，最早的全人教育者們慣用“人格”這樣的道德范疇來表述人的本質，提出“人格就是其人的總量”。[3]在他們看來，人之所以為人的根源在于人具有特質，人的諸多特質構成人的全部價值，特質的不同導致人與人之間的差異。這種特質指的就是人格，而人格的展開與完成即理想的“全人”狀態。由于“全人”（vollständig menschen）概念最先在德語中產生，其英文釋義先后出現了兩種類型。19世紀末20世紀初，受新人文主義教育影響的全人教育首倡者們把“全人”總結為“完美的人”（perfect man），永恒主義教育的代表人物赫欽斯認為教育的目的在于促進人的理性、道德和精神力量的最充分發展；20世紀60年代以來，人本主義心理學逐步發展并與全人教育形成交匯，催生出人本主義的全人教育思潮，呼吁教育者們關注人的心靈、精神，引導受教育者成為“完整的人”（whole man），日本教育家小原國芳將人的發展歸結為學問、道德、藝術、宗教、身體、生活六個發展維度，認為唯有實現“智、德、美、圣、體、勞”全面發展，才能變為獨立完整的人。整體來看，對于“全人”內涵的不同論點雖然各有側重，但都關乎個體價值與獨立人格，要求人掌握全方位的文化知識與科學技能。當代教育學家約翰·米勒正式將這種教育理論命名為“全人教育”（holistic education），提出使教育從身體、心靈和精神等方面推動人的整體性發展。質言之，全人教育者們借助種種抽象的思維界定人的本質意涵，借助他們自己關于神或關于“標準人”等虛假觀念來建立人的聯系，終究無法走出唯心主義的窠臼。
“人的自由全面發展”思想反對用幻象、觀念、教條和臆想創造人的本質，堅持“個人不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現實中的個人”。[4]在馬克思看來，深受德國古典哲學影響的青年黑格爾派無法在批判與現實之間建立聯系，原因就在于其從抽象思辨出發，顛倒了意識與有生命的個人的關系。為了使德國哲學“從天國降到人間”，需要運用一種符合現實生活的考察方法，即以從事實際生產活動的人為前提，在人們實踐活動和實際發展過程中揭示人的本質，進而擺脫抽象經驗主義的局限。在強烈的現實關照下，馬克思把經驗觀察的目光投注在物質生產與社會政治結構的聯系上，發現一定的政治上層建筑和意識形態都具有與之相應的社會結構基礎，而社會結構正是從人的生活過程中產生的。回到物質生產方式中，正是人與人結成的社會關系和政治關系決定了人的本質。同時，這種人與人的社會關系反映了人的感性的對象性存在。馬克思指出，對象作為為了人的存在，作為人的對象性存在，同時也就是人為了他人的定在，是他同他人的人的關系，是人同人的社會關系。[5]
將“人的自由全面發展”思想置于人的存在論層面探討，“自由”與“全面發展”雖是不同用語，卻是同一的概念。自由就是能夠擺脫在某一領域謀生的活動限制，而得以在不同向度從事創造性的活動，以提高人的本質能力；而全面發展本身是一種自由的活動。[6]“人的自由全面發展”思想按照人的感性的對象性存在特征，從消除自身活動對人的異化、消除人與人關系的異化等視角投射資本主義社會兩大階級的對立矛盾，最終得出了無產階級必然在解放自己的同時解放全人類的結論。站在馬克思的思想立場，全人教育對人的界定顯然走到了問題的反面，犯了同德國觀念論哲學如出一轍的錯誤，在固定不變的“獨立人格”中把握人，這種依靠思維精神的方法無法使人的發展解放真正實現。早在1844年，馬克思便同青年黑格爾派進行了思想清算。可以預見的是，近兩個世紀之后的今天，全人教育的時興注定難以避開當代馬克思主義的推問與質疑。
人與自然關系：消弭“無界過渡”，實現“有機統一”。一直以來，架構人與自然的關系是人的存在論的任務使命。全人教育雖然提倡人的精神性活動，但并不拒斥自然界的存在，其主導的整體性教育理念反而將自然界囊括在人的思維世界內，旨在讓受教育者認識自然的基本現實和發展規律，進而反照人的成長如何與世間萬物相同。在全人教育的環境教學方法中，傳導、交換和轉換是使人與自然一體聯系的關鍵所在，采取沉思冥想的方式叩問心靈，能夠與自然界乃至宇宙聯結在一起。[7]這種對待自然的見解最先源流于人文主義的思想原則，后又融匯入宇宙教育的價值元素。在德國人文主義運動的開端，為了在文學創作和理論批評中張揚自由個性，突出人的價值意義，歌德在《哀的美敦書》中高呼“難道自然界的核心不是存在于人的心里嗎”？[8]“歌德現象”一時成為那個年代德國人學研究的最偉大創造，為全人教育的生發提供了肥沃土壤。爾后，瑪利亞·蒙臺梭利在幼兒教育領域發起宇宙教育，要求喚起孩子對地球的人文關懷，激發受教育群體對世界統一體的認識，“內化”外部世界至大腦與心靈之中。近現代以來，全人教育關于人與自然關系的認識發展經歷了人文主義與宇宙教育這兩個重要的“里程碑”，形成了當前“為培養地球公民而教”“為地球的人文關懷而教”等教育改革追求。
在對人與自然關系的理解上，馬克思同樣主張個人“把對自然界的認識（這也作為支配自然界的實踐力量而存在著）當做對他自己的現實軀體的認識”。[9]但是，這兩種認識并不是如全人教育解釋的那樣是直接同一的，而是以社會實踐為樞紐完成轉換的。在人類活動之初，“人們同自然界的關系完全像動物同自然界的關系一樣”，[10]在實踐發生后人才不再同牲畜一般從屬馴服于自然。恩格斯在剖析“歌德現象”時撰寫的《詩歌和散文中的德國社會主義》明確反對格律恩自然“人化”和自然科學“人文科學化”的思維傾向。不難看出，馬克思、恩格斯雖然都堅持人與自然的統一，但他們特別強調這種關聯不是絕對的、無條件、無界域的過渡、轉換乃至等同，而應在相互區別又相互聯系的意義上把握人與自然、自然科學與人文科學的關系。[11]如若像全人教育一般過分看重“全人”的塑造、培育及其相關的精神性活動，嘗試把自然現象全盤歸納至教育學范疇或是讓教育過程完全符合自然規律，將會喪失自然對人的制約作用，致使教育走向極端與荒謬，導致受教育者縹緲無依。
全人教育企圖以自然界為中介發展人的宇宙視野，依靠思維啟迪促使個體相信自身與外部世界的一體聯系。如此脫離實踐地把握自然規律無法使人形成科學的認識，亦難以達成人的全面發展目標。馬克思指出，“個人的全面性不是想象的或設想的全面性，而是他的現實聯系和觀念聯系的全面性。”[12]人作為實踐和認識的主體，其發展持續伴隨著社會領域的關系建構以及由此產生的現實反思。“實踐、認識、再實踐、再認識”的循環往復生成了人類歷史，這從根本上有別于自然界在時空中的自發過程，而人要“把他自己的歷史作為過程來理解”，[13]而非從自然規律中理解自己。通過對人類歷史的論證，“人的自由全面發展”思想厘清了人的發展規律與自然規律之間的界限，二者最大的差別在于，人的“發展過程本身被設定為并且被意識到是這個過程的前提”，[14]而自然界本身在人出現以前是沒有歷史的。人的全面自由發展并不是自然規律的某種近似或派生形式，而是生產力水平高度發展和世界市場形成后，人類普遍性社會交往的必然趨勢。唯有在社會領域改善提高物質生活水準，才得以為人與人締結廣泛而平等的聯系創造前提，進而充沛自由全面的主體價值。相反，如果僅僅將人對自身的見解構建在田園牧歌般的自然之中，輕視人類社會前進的現實動力，則很難真正改變人的發展際遇。“人的自由全面發展”思想以人與自然、人與社會的能動互促，消解了全人教育過度的人文主義論調，將人的社會性建構和感性意識拉回到個體成長發展的軌道上來。
人的發展指向：解構“宗教境界”，走向“異化消解”。人的發展向何處去一向是人的存在論樂于探究的奧義。[15]全人教育循著唯靈論的思路回答這一問題，以人的精神性存在為基點，分析價值塑造與道德行為對于成就完整人格而言的根本作用，將人的本來追求歸結為宗教信仰。這樣的思維理路毫無疑問地將道德教育推向了宗教意義。全人教育對于自我直觀的解釋，對于教育與宗教合一的過分堅持，最終導致一些國家和地區的激進嘗試引發輿論爭議或以失敗告終。這在相當程度上暴露了其神秘的通神說實質，不是使人“體悟境界”而是使人陷入迷霧。究其根本，全人教育以宗教構筑教育的基礎支撐，必然會把人的目的歸屬指向“彼岸世界”，這種偏頗的唯心主義哲學觀傾向和抽象人性論傾向，不可避免地造成全人教育的理論缺陷和實踐不足。
人的畢生追求和崇高境界是在自由全面發展的現實過程中，而非在凈化靈魂和人神相通的玄思妙想中實現的。馬克思、恩格斯建構的“人的自由全面發展”思想注目于“現實的人”及其發展，將人的命運拉回到與之息息相關的感性世界中，彰顯著與全人教育觀全然不同的哲學氣質。在對社會交往和生產力的考察中，他們注意到個人活動范圍的擴大帶來了異己的支配力量，這種力量歸根結底源自資本邏輯主導的世界市場。在如此局限的生存條件下，個體的自主活動與物質生活無法取得一致，個人也難以成為“自由全面的人”，只有不斷用先進的生產方式取代舊的桎梏、適應發達的生產力水平，個體的自主活動能力與范圍才能在這一過程中得到相應地提升。換言之，“每一個單個人的解放的程度是與歷史完全轉變為世界歷史的程度一致的”，個人的發展能否擺脫異化，取決于其所在社會的私有財產制度多大程度上被革除。即使像全人教育那樣使個體在心靈和頭腦上健全活躍起來，也難以徹底消滅異己力量的威懾，因為“個人在精神上的現實豐富性完全取決于他的現實關系的豐富性”，[16]唯有依靠共產主義革命的物質武器，個人才得以駕馭和利用異己的力量，迎來全面普遍解放。總之，“人的自由全面發展”思想堅持以社會歷史眼光看待人，把每個人的發展置于一定的歷史條件和既有的關系范圍內，進而得出了“個體只有在真正的共同體內才能獲得自由全面發展”的結論。從其站位思考來看，熱衷于在觀念層面達成“全人”狀態的教育論調，不外乎是束縛著人的意識形態臆想。
教育的認識論視界：從“感化活動”轉向“感性實踐”
全人教育者們普遍從教育的作用、內容和對象等方面搭建了完備的敘述框架，他們依據抽象的獨立人格標準，將教育奉為張揚本性的精神感化活動，排斥技術工具理性在學科體系中的出現，把兒童啟蒙與青少年成長的希望寄托于愛的準繩，基于個體本位催發出受教育者的利己主義思想。在教育的認識論層面，“人的自由全面發展”思想從特定的階級利益出發，關注資本語境下因舊式分工而專門化的工人，以及被剝奪受教育機會的童工，主張運用集體式的綜合技術教育革除主體性的現實桎梏。雖然這一思想起初不是針對教育提出的，但馬克思未曾忽略教育在未來社會中的必要性，把教育放在人類精神性生產活動的高度對共產主義的人學內涵加以闡釋與補證，展現出富有超越性的教育觀。
教育的作用：反對“個體本位”，要求“集體完成”。對教育作用的認識離不開對人的把握。在該問題上，宣揚人本主義的全人教育著眼于人的可塑性，認為教育是通過人性提升和潛能實現，最終幫助個人全面成長的活動。全人教育把每一個受教育者看作獨立“個體”，主張尊重、欣賞他們的個性與價值，以激發“個體”潛在的學習力與創造力。由此，全人教育反對集體式的教育培養模式，要求打破年級分層、教材分類和標準化測驗，按照多元化的知識供給服務不同學生的成長成才需求。這種運用個人化測量標準和多種類教學策略的教育模式看似平等地包容了每一名學習者，實際上則是用多數普通人難以企及的理想化人格特質普遍地要求每個人，忽視了個體因生理年齡、經濟水平、知識儲備、學歷層次、精神需要等因素而導致的認知水平差異，在實踐中容易造成人們追奉“高大全”式的理想人格，缺少對每個教育對象現實情境的有效把握，還容易催生出個體的利己主義傾向。全人教育基于個人本位的觀點理解教育，以抽象先驗的人性論割裂了人的真實存在狀態，難以真正實現全面育人的價值目標。
在“人的自由全面發展”思想看來，人是具體現實的存在，教育是人的本質不斷生成的實踐活動，以激發人的現實創造性和實現人的自由全面發展為旨歸。在馬克思那里，人與動物的最大區別在于，人能夠認識到自己是內涵豐富的“類存在”，是包羅各種復雜社會關系的生命物。教育就是要不斷促進人的這種潛能開發，在真實生活中發掘感性的生命本質。從這一點上說，馬克思應當也同意以教育促進人的個性發展，但絕不是在抽象思維里實現自我價值，而是在人的現實性基礎上，依靠集體實踐來完成的。同時，教育的作用是使人追求現實理想，而非被固定下來的觀念標準化，教育為人建構的意義世界推動人的屬性不斷萌芽、伸張，最大程度地指引人從“未定型狀態”走向集體的“人的完成”。
“人的自由全面發展”思想站在摒棄個體本位和社會本位對立的高度超越了全人教育的狹隘認識論。教育培養的是兼具著公共精神與個體價值“雙重面相”的完整的人。人要實現自由全面發展，必然會突破外在的重重束縛，擺脫人身依附和外在物對人的支配作用，形成主體性的獨立人格。與此同時，在社會交往中，每個獨立個體又能夠超越自身局限，與他人貫通合作。因此，教育不該是拘泥于一域、滿足特定階級或私人的利益手段，而應是面向公共空間，關注社會生活的開放性活動。
更進一步來說，教育應當是主體與對象社會性交往的實踐活動。自人類生產分工伊始，哲學家們因為精神性生產活動的出現誤認為“理論可以獨立于實踐”，導致全人教育把教育高抬為“凈化靈魂”、“喚醒意識”的“圣潔活動”，進而過度強調教育對人的決定作用。馬克思在批判舊哲學對教育的錯誤解讀時一語中的：教育者本人一定是受教育的。[17]人的思維真理性不是在說理、書本中澄明的，而是歸屬于實踐檢驗的。人和世界首先是一種實踐的聯系，理論活動位居第二位，在實踐過程受阻的情況下才得以發生。用這樣的觀點審視教育可以得知，教育者與教育對象在對話交流、教學互動的感性關系中相互補充創造，不單單是受教育者獲得了能力培養與品格歷練，教育者也受到了理解承認，人在雙向的社會性交往中反思超越自我，不斷趨向自由全面。可以說，“實踐”的觀點構成了“人的自由全面發展”思想對于教育的認識理解。
教育的內容：揚棄“技術批判”，探索“科教結合”。肇始于技術理性批判的全人教育似有輕視自然科學的傾向。[18]全人教育的論著不經意流露出對理科的否定態度，將亞里士多德、伽利略、列文虎克等不同時代不同領域科學家們的求索努力判定為對真理的專斷。在他們的視角下，依賴模型、公式、圖表的標準使教育趨于功利化，基于技術世界觀之上的教育理念“并不能完全解釋人性所蘊涵的神秘、美麗與雅致”，[19]所以應當把教育的內容訴諸哲學、藝術、心理學等社會科學范疇。一旦把技術抽離出學科范疇，教育會即刻喪失科學性與說服力。面對教育與技術之間的張力，某些全人教育者們搬出宗教的辦法加以彌合，把教授解剖白鼠、青蛙的實驗課教師視作“沒有宗教心的人”進而加以攻擊，最終得出了“科學破產”這樣過激的結論。夸大神學要義，貶抑理性學科的“一刀切”做法并沒有幫助全人教育發展出一套具有可操性的教育迭代方案，反而暴露了其內在的缺陷不足。
如何調適主體與技術在教育中的關系呢？在《臨時中央委員會就若干問題給代表的指示》中，馬克思富有洞見地提出了一種“把有報酬的生產勞動、智育、體育和綜合技術培訓結合起來”的模式。[20]這樣新型的設計構想將技術作為克服個體片面性的途徑，寓于教育內容體系之中，直接面向未來社會人的自由全面發展訴求。具體而言，當工人階級借助革命的根本手段奪取政權、變革生產方式以后，還需要在精神生產領域運用“綜合技術教育”來輔助人的發展成長，實現人在現代大工業體系不同部門之間的自由流動。[21]在資本主義時代，工業生產對機器的引入使分工不斷細化，工人在生產資料受到制約的條件下變得“片面化”，主體性面臨瓦解。要恢復具體的人的價值內容，就必須改變舊式分工的技術應用導向，在提升人的各方面專業技能的同時，確保他們在不同部門之間流動的機會。馬克思早在1844年便意識到現代“自然科學卻通過工業日益在實踐上進入人的生活，改造人的生活，并為人的解放作準備”，[22]于是他在后期提出的帶有革命性質的“綜合技術教育”方案便不僅僅是書本知識傳授，更是生產勞動實踐，要求人在現代科學技術學習中武裝身體和頭腦。不難發現，盡管全人教育也一樣倡導“智育”“體育”等教育內容，但是其卻將這些基本范疇納入宗教進行考量。馬克思對勞動實踐的重視催生了其“技術與教育相結合”的主張，矯正了人本主義教育流派對自然科學的錯誤定位，合理規劃出一條消除腦力勞動與體力勞動分離、[23]適合人的自由全面發展的無產階級教育路向。
教育的對象：反思“孩童啟迪”，追求“階級覺醒”。從年齡分層來看，在中小學教育界享有盛譽的全人教育以青少年群體作為重點關照對象，少數從業人員和研究者把嬰幼兒也納入全人教育的啟蒙范圍中。不論是孩提時期，還是青春發穗階段，全人教育對人的考察都聚焦在生命周期的初始環節，在其看來人的生命初期即將迎來人格的形成，具備身心同步發展的天分與潛力。一方面，全人教育格外重視胎教，以母愛作為聯系兩代人的根本紐帶，提倡用愛構筑教育的推動力量。這樣的考量可能會導致部分全人教育者過分嚴苛地看待女性在婚育中的角色職責。另一方面，全人教育對青少年設定了整體性的發展標準，普遍涵蓋了“體格”“心靈”“頭腦”等不同維度，這些內容對于人的重要性程度毋庸置疑，但是何以實現這些向度的進一步提升，全人教育卻給不出科學回答。既有的觀點或認為人在這一時期與自然緊密聯系，具有“發揚宇宙思維”的異稟天賦，或把全人的標準先驗地設定給家長和老師，陷入循環論證的無解悖論。
馬克思用“革命的實踐”觀點切入社會現實的感性根基，強調人的實踐活動既能改變環境，也能改變自己，顛覆了運用理性思辨方式討論主體性的哲學傳統。并且，人類是有傳承思維的物種，故而教育必然指向未來，囿于生理階段的教育不能從實質上塑造完善的自我，[24]學習活動要貫穿“現實的個人”的每個時期。在馬克思批判資產階級雇傭童工，思考兒童免費教育的理論觀察中，孩童實際上是作為肩負人類解放使命的無產階級新生代形象出現的。既然童工接受技能訓練和文化熏陶的權利被資產階級剝奪，從雇傭勞動的意義上說，他們身上的特殊性便所剩無幾了，而是與受到成年窮苦工人一樣具有受壓迫的普遍性。馬克思告誡兒童到工廠和工藝車間中鍛造革命意志，正如同他指導一切遭遇這種壓迫的人從承繼的事實中求得反抗。如此，立足于實踐的唯物主義，“人的自由全面發展”思想將廣大的無產階級作為教育的覺醒對象，啟示個體在改變世界的現實運動中創造歷史。
結語
作為科學社會主義的重要組成部分，“人的自由全面發展”思想以“現實的個人”為論證起點，圍繞“人的活動”和“物質生活條件”展開雙重路向。一方面，圍繞謀生勞動對人的束縛，吁求克服異化走向自由活動，呈示了馬克思早期哲學批判中鮮明的異化邏輯；另一方面，審視物質生產現實，討論舊式分工催生的片面化、專門化現象，進而強調人的全面發展維度，凸顯出馬克思從事政治經濟學批判期間聚精關注的資本邏輯。整體上看，“人的活動”與“物質生活條件”是一體兩翼的關系，二者共同構成了“人的自由全面發展”的思想廓形，使其既具有獨到的人的存在論觀點，又對當前正確理解教育提供了豐富的認識論啟示。
基于“人的自由全面發展”的思想范本考察全人教育，縱使二者在自然環境教育、學校課程體系設置等方面存在相似之處，但其背后的推演理路與最終的發展旨歸全然不同。從根本上說，這兩種思想理念之間的差異不只停留在個別因素上，導源于人道主義、自由主義等思潮的全人教育與馬克思“人的自由全面發展”思想是徹底異質的。全人教育與“人的自由全面發展”思想的理論分歧可以從人的存在論和教育的認識論兩個層面加以思考。
其一，在人的本質規定上，全人教育堅持思維第一性和精神一元論，把意識看作是根本實在的，以自由的意識活動作為人的存在論依據，抽象能動地將人與自然界乃至宇宙萬物架接在一起，難以規避地走向“通靈說”的宗教解釋，暴露出神秘主義的嫌疑。馬克思“人的自由全面發展”思想站在堅定的唯物主義立場上，批駁了觀念論哲學對人的定義，通過揭示人的“感性的對象性的活動”生存狀態，打破了西方理性傳統的認識前提，消解了其對“純粹觀念的人”的追求與執念，指明人與自然世界的實踐聯系，推動哲學的本體論從觀念論轉向人的生存論上來。
其二，在對教育的認識上，全人教育還原“人與人的關系”為“人格與人格的關系”，提出依靠精神刺激般的“人格感化活動”調適社會關系，在教育內容設計上對技術理性科學抱有偏見，注重直覺、情感、想象等非理性因素在教育中的存在，最終把教育實踐引向了不可知論的深淵。馬克思“人的自由全面發展”思想將教育視作是共產主義社會不可或缺的精神生產活動，立足感性實踐和消滅舊式分工的角度，探討了現代科學技術在教育內容中的融入，以及教育對提高無產階級革命覺悟的積極意義。
總之，緣起于德國新人文主義運動、范式完備于北美人本主義教育學批判的全人教育思想暗含著資本主義教育的諸多特征和導向。在馬克思昭示的共產主義社會遠大圖景前，“全人”的夢幻想象或使“人的自由全面發展”的現實理想蒙受遮蔽。面對全人教育當前的發展態勢，國內學界有待立足馬克思主義的基本教育觀對其保持審慎的“冷思考”。正如當代全人教育運動的旗手讓·米勒所言：“全人教育是一個夢。”唯有撇開臆想，從幻想的太空回到堅實的土地，我們才可能開辟通往“自由王國”的康莊道路。
（本文系國家社會科學基金項目“新時代中國特色社會主義勞動關系理論研究”的階段性成果，項目編號：22VRC062）
注釋
[1]楊亞輝：《全人教育：培養全面發展的人的一種視角——“中國百年教育歷程：回顧與展望研討會”綜述》，《中國高等教育》，2010年第12期。
[2]張楊樂：《教育本質的馬克思人學解讀》，《學術探索》，2022年第11期。
[3]《小原國芳教育論著選》上卷，劉劍喬、由其民、吳光威譯，北京：人民教育出版社，2017年，第144頁。
[4][5][10][16][17][22]《馬克思恩格斯文集》第一卷，北京：人民出版社，2009年，第524、268、534、570、500、630頁。
[6]王金福：《馬克思“人的自由全面發展”思想的學科視界和歷史觀視界》，《山東社會科學》，2014年第4期。
[7]楊雪：《全人教育范式注重人的整體教育》，《中國社會科學報》，2021年12月13日，第3版。
[8]《歌德文集》第八卷，北京：人民文學出版社，1999年，第15頁。
[9][12][13][14]《馬克思恩格斯文集》第八卷，北京：人民出版社，2009年，第172、172、172、172頁。
[11]聶錦芳：《批判與建構：〈德意志意識形態〉文本學研究》，北京：人民出版社，2012年，第590頁。
[15]劉寶存：《全人教育思潮的興起與教育目標的轉變》，《比較教育研究》，2004年第9期。
[18]劉炳赫：《小原國芳教育思想批判——“全人教育”的合理構架與理論缺陷》，東北師范大學博士論文，2020年。
[19]E. T. Clark, Designing & Implementing an Integrated Curriculum: A Student-Centered Approach, Holistic Education Press, 2002, p. 17.
[20]《馬克思恩格斯全集》第二十一卷，北京：人民出版社，2003年，第270頁。
[21]田毅松：《人的自由全面發展與綜合技術教育》，《馬克思主義理論學科研究》，2018年第4期。
[23]徐輝、張永富：《論馬克思主義的“教勞結合”思想與綜合技術教育》，《西北師大學報（社會科學版）》，2020年第3期。
[24]林釗：《實踐、勞動與自由：馬克思教育觀的當代審思》，《馬克思主義理論學科研究》，2021年第6期。
A Critical Examination of Holistic Education Based on the Thought
of "Free and All-Round Development of People"
Yang Yunxia Ye Hengyu
Abstract: In recent years, the holistic education model advocated by European and American countries has attracted much attention, but whether it conforms to the discourse narrative of socialist education with Chinese characteristics needs to be further explored from the academic level. As the theoretical guide of education in China, the thought of "free and all-round development of people" has both the theory of human existence and the epistemology of education, which has a clear boundary with Western education. In view of this, it is necessary to deconstruct the shortcomings of the connotation of holistic education from the two perspectives of the thought of "free and all-round development of people", in order to provide necessary reflection for the innovation of our education model. On the level of human existence, holistic education uses concepts to grasp the essential provisions of human beings, abstract the personality of the subject, and exposes the mystical tendency of religion. The thought of "free and all-round development of people" returns to the perceptual objective activity, and points out the reasonable way to dissolve alienation and move towards freedom based on "real individuals". On the epistemological level of education, holistic education overemphasizes the spiritual interpretation of education, and gives birth to the egoistic trend of thought and the technical rationality bias based on individual standard. Based on the principle of criticizing capital and eliminating the old division of labor, Marx creatively put forward the comprehensive technical education embodied in the collective, which provided an important reference for the progress and development of the proletariat.
Keywords: free and all-round development of people, holistic education, human ontology, epistemology of education, humanism
責 編∕李思琪 美 編∕梁麗琛
