【摘要】在唯物史觀視域中，勞動(dòng)教育是社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展的客觀要求，其實(shí)質(zhì)是“人自身的生產(chǎn)”與“物質(zhì)生活資料的生產(chǎn)”的有機(jī)結(jié)合。兩者相互促進(jìn)，統(tǒng)一于人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程中。新時(shí)代，勞動(dòng)教育應(yīng)緊密結(jié)合當(dāng)前的社會(huì)歷史條件，以“普遍勞動(dòng)與普遍教育相結(jié)合”為內(nèi)在要求，適應(yīng)勞動(dòng)新形態(tài)，培養(yǎng)手腦并用、理論與實(shí)踐相結(jié)合、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)相統(tǒng)一的時(shí)代青年，為人的全面發(fā)展與社會(huì)的整體進(jìn)步服務(wù)。

【關(guān)鍵詞】勞動(dòng)教育 唯物史觀 社會(huì)生產(chǎn)力 教勞結(jié)合 【中圖分類號(hào)】G641 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

勞動(dòng)教育是教育的有機(jī)組成部分，對(duì)勞動(dòng)教育的科學(xué)認(rèn)識(shí)是在長期探索中不斷深化的。中華人民共和國成立后，勞動(dòng)教育在培養(yǎng)“有社會(huì)主義覺悟的有文化的勞動(dòng)者”方面發(fā)揮了重要作用。唯物史觀表明，勞動(dòng)教育不是主觀意志的產(chǎn)物，而是社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展的客觀要求。中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，我國社會(huì)生產(chǎn)力水平總體上顯著提高，勞動(dòng)教育的內(nèi)涵、外延以及擔(dān)負(fù)的使命有了全新的發(fā)展。為此，應(yīng)緊密結(jié)合當(dāng)前的社會(huì)歷史條件，在唯物史觀視域中重新審視勞動(dòng)教育的精神實(shí)質(zhì)、內(nèi)在要求和實(shí)踐要義，從而全面貫徹中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》的有關(guān)精神，培養(yǎng)具有社會(huì)主義勞動(dòng)精神面貌和嶄新勞動(dòng)價(jià)值觀的時(shí)代新人。

勞動(dòng)教育的實(shí)質(zhì)：人類兩種生產(chǎn)的有機(jī)統(tǒng)一

在《家庭、私有制和國家的起源》一書中，恩格斯從唯物史觀出發(fā)，認(rèn)為歷史中的決定性因素歸根結(jié)底是直接生活的生產(chǎn)和再生產(chǎn)。但生產(chǎn)本身又分為生活資料的生產(chǎn)和人類自身的生產(chǎn)。在這兩種生產(chǎn)中，起源于物質(zhì)生產(chǎn)實(shí)踐、并隨其發(fā)展而發(fā)展的教育扮演重要的角色——教育不僅能幫助人實(shí)現(xiàn)從“自然實(shí)體”向“社會(huì)實(shí)體”的過渡，還能發(fā)展和改善人的勞動(dòng)能力，使其適應(yīng)新的物質(zhì)生產(chǎn)的需要。勞動(dòng)教育的實(shí)質(zhì)就是將兩種生產(chǎn)有機(jī)結(jié)合起來，使其相互促進(jìn)，統(tǒng)一于社會(huì)發(fā)展的實(shí)踐中，進(jìn)而使人的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展相一致。正如馬克思所強(qiáng)調(diào)的，“教勞結(jié)合”不僅是“提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法”，而且是“造就全面發(fā)展的人的唯一方法”。也就是說，勞動(dòng)教育既為社會(huì)的發(fā)展服務(wù)，又為人的全面發(fā)展服務(wù)，二者是有機(jī)統(tǒng)一的。

揭示勞動(dòng)教育是人類兩種生產(chǎn)有機(jī)統(tǒng)一的實(shí)質(zhì)，有助于我們從唯物史觀視域?qū)趧?dòng)教育的動(dòng)力因素進(jìn)行反思，即社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展是教育與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合的根本動(dòng)力，勞動(dòng)教育是社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展的客觀要求。在工業(yè)革命以前，社會(huì)生產(chǎn)規(guī)模較小，在簡單協(xié)作的生產(chǎn)勞動(dòng)中，勞動(dòng)者的手和腦是統(tǒng)一的，教育與生產(chǎn)是一體的，“父傳子”“師帶徒”等方式足以滿足社會(huì)發(fā)展的需要。工業(yè)革命之后，機(jī)器大工業(yè)迅速發(fā)展，社會(huì)分工進(jìn)一步細(xì)化，推動(dòng)社會(huì)生產(chǎn)力大幅度提高，并要求勞動(dòng)者通過學(xué)校教育掌握機(jī)器生產(chǎn)的一般原理和基本技能。由此可見，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代生產(chǎn)過程密不可分——學(xué)校教育為生產(chǎn)進(jìn)步再生產(chǎn)勞動(dòng)力，生產(chǎn)力發(fā)展為勞動(dòng)者提供更多的接受教育的自由時(shí)間和物質(zhì)基礎(chǔ)。

當(dāng)前，新技術(shù)革命使生產(chǎn)力三要素——勞動(dòng)對(duì)象、生產(chǎn)工具和勞動(dòng)者——發(fā)生了質(zhì)變。新時(shí)代的勞動(dòng)教育不應(yīng)等同于勞動(dòng)技術(shù)教育，更不應(yīng)被視作簡單的就業(yè)培訓(xùn)。新時(shí)代的勞動(dòng)教育是引導(dǎo)勞動(dòng)者適應(yīng)信息化、全球化、智能化的社會(huì)歷史條件，克服腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)的對(duì)立，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“人自身的生產(chǎn)”和“物質(zhì)生活資料的生產(chǎn)”有機(jī)統(tǒng)一的教育體系。

勞動(dòng)教育的內(nèi)在要求：普遍勞動(dòng)與普遍教育相結(jié)合

勞動(dòng)教育是歷史發(fā)展過程中的客觀存在。使人人普遍接受教育、普遍參加生產(chǎn)勞動(dòng)，是馬克思主義經(jīng)典作家對(duì)社會(huì)主義制度的合理設(shè)想。為此，列寧提出，“為了使普遍生產(chǎn)勞動(dòng)同普遍教育相結(jié)合，顯然必須使所有的人都擔(dān)負(fù)參加生產(chǎn)勞動(dòng)的義務(wù)”。而只有在社會(huì)主義條件下，在勞動(dòng)超越謀生手段成為生活的第一需要后，才能使每個(gè)人快樂地參與勞動(dòng)，最大程度地實(shí)現(xiàn)普遍勞動(dòng)與普遍教育的結(jié)合。

實(shí)現(xiàn)人人普遍接受教育、普遍參加生產(chǎn)勞動(dòng)的理想目標(biāo)，需要社會(huì)主義建設(shè)的長期實(shí)踐。1949年，第一次全國教育工作會(huì)議提出，“教育必須為國家建設(shè)服務(wù)，學(xué)校必須向工農(nóng)開門”。1958年，“教育為無產(chǎn)階級(jí)政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”被確立為黨的教育工作方針。當(dāng)時(shí)，我國除了全日制的學(xué)校教育外，還重點(diǎn)發(fā)展“半工半讀”“勤工儉學(xué)”等教育模式，各級(jí)各類學(xué)校均把生產(chǎn)勞動(dòng)列為正式課程。這擴(kuò)大了教育的覆蓋面，提高了勞動(dòng)者的知識(shí)和技能水平。新時(shí)代，社會(huì)主義生產(chǎn)力發(fā)展的成果為“兩個(gè)普遍”的實(shí)現(xiàn)奠定了更加深厚的基礎(chǔ)。根據(jù)《2018年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》，我國共有各級(jí)各類學(xué)校51.88萬所，九年義務(wù)教育鞏固率為94.2%，向“普遍教育”邁進(jìn)了重要一步。當(dāng)前，我國教育工作的重點(diǎn)是，針對(duì)勞動(dòng)教育被弱化、淡化的現(xiàn)象，進(jìn)一步有效運(yùn)用教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的客觀規(guī)律，重申勞動(dòng)的獨(dú)特育人價(jià)值，重視教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的全面結(jié)合——既要強(qiáng)化教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，也要在生產(chǎn)勞動(dòng)中普及教育，逐步實(shí)現(xiàn)“兩個(gè)普遍”。

勞動(dòng)教育的實(shí)踐要義：適應(yīng)勞動(dòng)新形態(tài)

在馬克思看來，人類勞動(dòng)可以分為簡單重復(fù)性勞動(dòng)和創(chuàng)造性勞動(dòng)。創(chuàng)造性勞動(dòng)是人脫離動(dòng)物的根本力量，它使人類不斷超越奴役勞動(dòng)和謀生勞動(dòng)，走向體面勞動(dòng)和自由勞動(dòng)，是解放生產(chǎn)力、發(fā)展生產(chǎn)力的客觀要求，也是人類社會(huì)歷史發(fā)展的必然。新時(shí)代，科技發(fā)展（大數(shù)據(jù)、人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、量子科技等）和產(chǎn)業(yè)變革使生產(chǎn)力要素發(fā)生了質(zhì)變，為創(chuàng)造性勞動(dòng)的發(fā)展提供了基礎(chǔ)。相對(duì)于傳統(tǒng)的簡單重復(fù)性勞動(dòng)，創(chuàng)造性勞動(dòng)在時(shí)代發(fā)展中扮演著越來越重要的角色。為此，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》強(qiáng)調(diào)，勞動(dòng)教育要“適應(yīng)科技發(fā)展和產(chǎn)業(yè)變革，針對(duì)勞動(dòng)新形態(tài)，注重新興技術(shù)支撐和社會(huì)服務(wù)新變化”。

長期以來，社會(huì)對(duì)勞動(dòng)教育的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐局限于兩個(gè)極端。其一，將勞動(dòng)教育中的體力勞動(dòng)過度放大，把腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)對(duì)立起來。其二，忽視體力勞動(dòng)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)教育，學(xué)生的手腳由此被束縛。這兩者無疑都偏離了勞動(dòng)教育的本義，因?yàn)?ldquo;使勞動(dòng)具有創(chuàng)造性，而且手腦并用”才是勞動(dòng)教育的價(jià)值追尋。正如蘇霍姆林斯基所強(qiáng)調(diào)的，驅(qū)使孩子進(jìn)行體力勞動(dòng)最強(qiáng)大的動(dòng)力正是勞動(dòng)的意義和手腦的結(jié)合。

新時(shí)代，伴隨生產(chǎn)力的發(fā)展，勞動(dòng)形態(tài)發(fā)生重大變革，對(duì)青年一代的核心勞動(dòng)素養(yǎng)提出了新要求。為此，我們不應(yīng)把勞動(dòng)教育窄化為粗放的勞作、簡單的家務(wù)，更不能視之為身體懲罰的方式。勞動(dòng)教育的發(fā)展應(yīng)以實(shí)現(xiàn)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展為價(jià)值目標(biāo)，適應(yīng)勞動(dòng)新形態(tài)，引導(dǎo)青年一代進(jìn)行創(chuàng)造性勞動(dòng)，使其手腦并用、理論與實(shí)踐相結(jié)合、直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)相統(tǒng)一。

總之，勞動(dòng)者的精神面貌、價(jià)值取向和技能水平對(duì)一個(gè)國家和民族的發(fā)展至關(guān)重要。新時(shí)代是中國教育再改革的新起點(diǎn)，為此，我們應(yīng)以唯物史觀為理論基礎(chǔ)，堅(jiān)持從事物發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律出發(fā)揭示勞動(dòng)教育的實(shí)質(zhì)，從培養(yǎng)全面發(fā)展的時(shí)代新人的高度看待勞動(dòng)教育的價(jià)值，以“普遍勞動(dòng)與普遍教育相結(jié)合”為價(jià)值導(dǎo)向探索具有中國特色的勞動(dòng)教育。

（作者為吉林大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士研究生）

【注：本文系吉林省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“勞動(dòng)教育與時(shí)代新人塑造的價(jià)值取向研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GH19014）階段性成果】

【參考文獻(xiàn)】

①《馬克思恩格斯選集》（第4卷），北京：人民出版社，2012年。

②《馬克思恩格斯全集》（第23卷），北京：人民出版社，1972年。

③《列寧全集》（第2卷），北京：人民出版社，2013年。

④《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》，《光明日?qǐng)?bào)》，2020年3月27日。

⑤［蘇］蘇霍姆林斯基著、趙瑋等譯：《帕夫雷什中學(xué)》，北京：教育科學(xué)出版社，1999年。

責(zé)編/刁娜 美編/陳琳

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